autorka:
PhDr. Lenka Felcmanová, Ph.D.
vedoucí pracovní skupiny Wellbeing v rámci Partnerství pro vzdělávání 2030+
Silný dlouhotrvající stres pocítila v uplynulých třech letech většina z nás. Informace o škodlivých dopadech stresu, které jsme dříve pouštěli jedním uchem dovnitř a druhým ven, začínáme více zvažovat a bohužel mnohdy i vlastní zkušeností potvrzovat. I tento školní rok prožíváme v kontextu světového dění, které je charakteristické vysokou mírou nejistoty a obav. Stres, který nám tato situace působí, můžeme ovlivnit jen velmi málo. Na druhou stranu existuje řada situací, kde míru a především kvalitu stresu ovlivnit dokážeme, pro sebe i naše studující.
Stres je pro náš organismus i lidstvo (jako jakýkoliv jiný živočišný druh) nezbytný, bez něj by nebyl vývoj a dokonce ani zdraví. Jde ale o to, jakému stresu jsme vystaveni. Doktor Bruce Perry a jeho tým z Child Trauma Academy z Texasu popsal kvality stresu, které jej činí „pozitivním“ a které naopak „negativním“. Pozitivní stres v tomto pojetí nám pomáhá budovat tzv. resilienci, činí nás vůči stresu více odolnými. Nejedná se o tzv. eustres, tedy stres vyplývající z pozitivních zážitků, ale stres způsobený různými stresory.
Negativní stres nás naopak vůči dalšímu stresu zcitlivuje a kvůli němu se stáváme zranitelnější. I malé dávky stresu v nás mohou následně vyvolat silnou reakci. Dalo by se to přirovnat k alergii, i malá dávka stresu (např. nenadálá změna běžné rutiny) může způsobit silnou fyzickou a emoční reakci.
Jak ale zařídit, aby stres, který můžeme ovlivnit, působil pozitivně?
Jednotlivé kvality stresu, které v tom hrají roli, jsou znázorněny v následujícím schématu.
Ve školním prostředí je mnoho stresorů, jejichž působení můžeme ovlivnit a pomoci tak stdujícím budovat resilienci. Dobrou zprávou je, že díky tomuto našemu snažení, se uleví i vyučujícím, protože klesne četnost stresoru, které nás vysilují nejvíce – náročné chování žáků a žákyň. A také studující s mnohem menším úsilím víc naučíme. Intenzita stresové reakce totiž zásadně ovlivňuje naše fungování.
Čím silnější reakce na stres, tím menší přístup ke kognitivním a exekutivním funkcím – jinými slovy, hůře myslíme, plánujeme a řídíme naše chování.
Ve škole máme nejvíce možností ovlivnit míru předvídatelnosti a kontroly. Proto se v tomto článku zaměříme hlavně na ně.
- Předvídatelnost
Předvídatelnost je velmi důležitá pro naplnění základní potřeby bezpečí. Když víme, co nás čeká, můžeme se na to připravit. Náhlý, neočekávaný stres je pro lidský mozek mnohem náročnější a vyčerpá více zdrojů. Žačkám a žákům (ale i všem dospělým ve škole) pomáhá, když vědí, co je čeká a orientují se v tom, co se od nich očekává.
Inspiraci pro podporu předvídatelnosti ve školním prostředí můžeme najít v systému Strukturovaného učení, které je využíváno ve vzdělávání žáků s poruchou autistického spektra. Uplatňování principů toho přístupu se osvědčuje u všech žáků.
- Režim dne
Na prvním stupni (zejm. v 1. až 3. ročníku) je užitečné denní rozvrh vizualizovat formou odnímatelných karet s obrázky nebo piktogramy symbolizujícími jednotlivé předměty a přestávky na pásku ze suchého zipu, magnetické tabuli apod. Studující každé ráno rozvrh pro daný den poskládají a po skončení příslušné aktivity její kartu z rozvrhu sundají. Díky tomu mají možnost snadno sledovat, co je ještě čeká a co už skončilo. Budují si také schopnost orientace v režimu dne.
Důležité je, aby zvolená vizualizace rozvrhu byla dostatečně velká a dobře viditelná ze všech částí třídy. Do tvorby rozvrhu můžeme žáky zapojit ve výtvarné výchově. Nachystáme výběr obrázků nebo piktogramů spojených s jednotlivými předměty a přestávkami a necháme žáky ve skupinkách vytvořit jednotlivé karty. Osvědčuje se, pokud mají jednotlivé vyučovací předměty „své barvy“. Barva je totiž nejrychlejší vizuální signál.
Sešity a pomůcky k jednotlivým předmětům můžeme označit štítky/samolepkami stejné barvy. Děti se díky tomu snadněji orientují v tom, co mají mít v danou hodinu připraveno na lavici. Můžeme zavést pravidlo, že na hodinu bude na lavici vždycky připraveno to, co je označeno příslušnou barvou a penál.
I starší žákyně a žáci ocení vizualizaci rozvrhu s piktogramy jednotlivých předmětů a uvedenou délkou přestávek. Osvědčuje se zavedení barevného označení učeben, studující tak snadno zjistí, kdy jsou v kmenové třídě a kdy se přesouvají jinam. U starších studujících využíváme rozvrh na celý týden s posuvným rámečkem označujícím příslušný den. Rámeček na konkrétní den nastaví ta nebo ten, kdo má službu.
Vizualizaci s barevnými klíči pro rychlou orientaci oceníme i ve sborovně. Je něco, co by v tomto směru šlo vylepšit? Někdy i prosté zvětšení a barevné rozlišení tabulky na nástěnce může pomoci, když spěcháme a rychle potřebujeme zjistit, kam.
Čím více jsme ve stresu, tím menší kapacitu máme číst nebo vnímat slovní instrukce – barva a ustálené symboly jsou i ve velkém stresu srozumitelné.
Všichni ocení, pokud jim bude předem známá i struktura jednotlivých hodin. U mladších studujících opět můžeme využít vizualizaci prostřednictvím obrázků a piktogramů, u starších postačí napsat strukturu na tabuli. Po skončení jednotlivých aktivit vizuál odstraníme nebo aktivitu odfajfkujeme. I v tělocviku je užitečné strukturu představit např. na mazací tabulce, kterou necháme na viditelném místě.
Co nejvíce předvídatelnosti vnášíme i do ověřování toho, co se studující naučili. Nehlášený test způsobí mnohem silnější stresovou reakci a díky tomu i omezení fungování mozkové kůry – myšlení a paměť. Stresové hormony (adrenalin, noradrenalin a kortizol) blokují vybavování informací z paměti, zejména těch, které jsme jenom slyšeli a viděli. Lidově říkáme, že máme okno. Chceme-li zjistit, co skutečně žáci umí nebo neumí, jejich stresová reakce by měla být aktivována jen mírně.
Jednotné postupy a očekávání
Čím méně musíme přemýšlet o formě, tím více se můžeme soustředit na obsah. V rozhovorech s šesťáky o adaptaci na druhý stupeň zjišťuji, že nejvíce řeší, co jaký učitel chce.
To platí od domácích úkolů, přes linkování okrajů až po způsoby zkoušení a očekávané reakce ze strany žáků. Zjišťuji, že tato témata řeší často ještě v listopadu nebo prosinci, tedy poměrně dlouho po začátku školního roku. Jejich kapacita k učení se pobírané látce je díky vysokým nárokům na adaptaci v tomto období snížena. Čím více rutinních postupů zavedeme, tím intenzivněji se žáci mohou soustředit na vzdělávací obsah. Ideální je, pokud se na základních postupech shodnou všichni, kdo s danou skupinou pracují. Sama se snažím představit si, jaké by to pro mě bylo, kdyby se mi každých 45 minut měnili šéfové. Taky bych veškerou energii soustředila na to, abych zjistila, co každý z nich ode mě očekává a jak jeho očekávání naplnit. Obzvlášť kdyby každý z nich chtěl stejné věci dělat jinak a co hůř, kdyby současně každý ještě své požadavky a očekávání občas bez předchozího upozornění měnil.
Zavedené rutinní postupy také vizualizujeme prostřednictvím krátké slovní instrukce a piktogramem. Osvědčuje se, pokud jsou jednotlivé kroky postupu formulovány jako „sebeinstrukce“.
Příklad: Seřazení k odchodu ze třídy – 1. stupeň
- Počkám na signál
- Stoupnu si
- Zvednu/zastrčím židli
- Postavím se do řady
Rutinní postupy zavádíme tam, kde je zvýšeně ohroženo bezpečí dětí (ať už fyzické např. přesuny po budově školy nebo psychické např. psaní testů nebo zkoušení u tabule). Všechny postupy nemusíme mít vystavené trvale, prostřednictvím vizualizace je připomínáme v situaci, kdy jsou relevantní.
Jednotná očekávání se vztahují také na chování žáků. Ideální je, pokud se celá sborovna shodne na tom, jaká jsou základní očekávání ve vztahu k chování žáků v různých prostorách školy (ve třídě, na chodbě, v šatně, v jídelně, v tělocvičně…). Možná to zní jako nedostižný ideál, ale i v Česku jsou školy, které tento přístup uplatňují v rámci systému pozitivní podpory chování PBIS (více na www.pbiscr.cz).
Jak o rutinních postupech, tak o očekáváném chování platí, že si je žáci musí opakovaně vyzkoušet. Abychom si běžné postupy zautomatizovali, musíme si je vyzkoušet zhruba osmkrát. Když chceme místo původního rutinního postupu zavést nový, musíme si ho vyzkoušet cca třicetkrát. Nestačí tedy jen postup vizualizovat a slovně okomentovat, žáci ho musí opakovaně provést, aby se pro ně stal rutinou, nad kterou nemusejí přemýšlet. Uplatňování zvedených postupů a očekávaného chování fixujeme pochvalou nebo jinou věku odpovídající pozitivní zpětnou vazbou.
Možnost kontroly
Čím méně máme kontroly nad tím, co se nám nebo našim blízkým děje, tím hůře to snášíme. Uplynulé tři roky jsou právě malou možností kontroly charakteristické – neměli jsme možnost ovlivňovat opatření, která byla v souvislosti s pandemií přijímána, ani samotná nemoc nebyla pod kontrolou, jak ve smyslu šíření, tak ve smyslu jasných pravidel léčby.
Stejně tak nemůžeme ovlivnit bezpráví, které probíhá nedaleko od našich hranic či zvyšující se ceny energií a potravin. I v globálních krizích se ale lidé snaží získat kontrolu nad situací tím, že pomáhají. Potřeba kontroly vysvětluje vysokou míru angažovanosti, kterou lidé zejména na počátku krize mají. Pocit, že alespoň něco málo můžeme ovlivnit, zvyšuje pocit bezpečí a pomáhá nám vyrovnávat se s krizí.
Děti mají obecně mnohem menší pocit subjektivní kontroly než dospělí. To logicky vyplývá z omezených možností, které mají. Potřeba kontroly je u nich mnohem více naplňována prostřednictvím jejich blízkých osob – rodičů, prarodičů a učitelů. I pro nás dospělé jsou současné krize něčím, s čím jsme se dosud nesetkali a nevíme úplně přesně, co a jak máme dělat k jejich úspěšnému překonání. Pokud nemůže situaci změnit, pomáhá, když máme alespoň možnost volby. Ta se ve vztahu ke školnímu prostředí může týkat zcela běžných drobností – volba aktivit, pomůcek, termínu odevzdání práce, pořadí aktivit, textu ke čtení atd. Vhodné je nabízet výběr ze dvou možností, postupně můžeme varianty přidávat. Úplnou volnost ve volbě využíváme uvážlivě, zejména u mladších žáků. Může totiž vyvolávat úzkost. Možnost volby potřebují zejména traumatizovaní žáci. Trauma je charakteristické absencí kontroly nad tím, co se stalo. Pro tyto žáky je však současně důležité mít výběr možností omezený, tedy nabízet dvě, maximálně tři možnosti.
Podpora seberegulace
Žákům také pomáhá slyšet, jak se s náročnými situacemi vyrovnáváme my. Co nám pomáhá cítit se lépe. V tomto školním roce i letech následujících je klíčové žákům pomáhat objevovat a fixovat zdravé způsoby seberegulace.
Seberegulace je schopnost přizpůsobit se situaci, ve které se nacházíme. Ve škole potřebujeme být klidní, abychom dokázali soustředit pozornost, ukládat informace do paměti, vybavovat si informace z paměti a přemýšlet. Děti (i dospělí) se zcitlivělým systémem reakce na stres ztrácejí klid v důsledku mnohem menších stresorů, než je běžné. Nehlášené suplování, změna rozvrhu, zapomenutý úkol…to vše jsou stresory, které mohou u zcitlivělých jedinců způsobit obranné reakce – únik, útok nebo strnutí. Tedy reakce, které mozek aktivuje při ohrožení života. Žáci v tomto stavu nejsou schopní se učit a jejich stav je často příčinou toho, že musíme přerušit výuku celé třídy.
Vědomé využívání regulačních technik ve formě prevence výrazně snižuje pravděpodobnost výskytu náročného chování. Základem seberegulačních technik je vědomá práce s dechem, pohyb a taktilní vnímání (stimulace receptorů v kůži, zejména na dlaních). Pravidelná tříminutová minutová cvičení s hudebním doprovodem (řadu vhodných skladeb pro mladší i starší žáky naleznete např. na GoNoodle), techniky Mindfulness, prvky Jógy, dechová cvičení, využívání pomůcek pro senzomotorickou regulaci atd. – to vše učíme žáky využívat, aby se cítili se dobře a mohli se naplno učit. Ideální je, pokud si techniky sami na sobě vyzkoušíme a získáme zkušenost s tím, jak fungují.
V době pandemie řada žáků řešila nadměrný stres únikem do virtuálního světa, přejídáním nebo omezováním jídla, pitím energetických nápojů, kouřením nebo sebepoškozováním. Je-li něco aktuálním úkolem školy, pak je to naučit studující zdravě zvládat stres. Nezdravé způsoby vyrovnávání se stresem znásobují jeho dopady na psychické i fyzické zdraví a v důsledku snižují kvalitu a zkracují délku života. I zde platí, že je třeba žákyně a žáky nechat tyto techniky opakovaně vyzkoušet. Obzvláště, je-li třeba přeučit nevhodné formy regulace. Jejich využívání se musí stát automatické.
Pravidelnou podporou regulace žákyň a žáků neztrácíme, ale naopak získáváme čas pro učení.
Čím více jsme rozrušené a rozrušení, tím méně jsme schopní se naučit. Ve stavu klidu jsme schopní uložit si faktografickou informaci do paměti po cca deseti opakováních, při vysoké míře aktivace stresové reakce potřebujeme stejnou informaci zopakovat stokrát.
Je-li třída neklidná, je mnohem efektivnější nejdříve žákům pomoci se zklidnit a teprve pak pokračovat ve výuce. Inspiraci pro využívání technik seberegulace naleznete např. na www.podporainkluze.cz v sekci věnované sociálně-emočnímu učení, wellbeingu a ADHD nebo na www.nevypustdusi.cz.
V souvislosti s cílenou podporou seberegulace je třeba pamatovat také na sebe. Vědomá péče o vlastní wellbeing a cílené zařazování chvilek pro seberegulaci v průběhu dne je v tomto školním roce nezbytnou nutností. Současná doba už nám nedovolí bez následků zanedbávat sebe sama. Funkční a pokud možno zdravé techniky seberegulace bychom měli uplatňovat stejně samozřejmě, jako čištění zubů nebo mytí rukou po užívání toalety. I pro nás dospělé platí, že je musíme mnohokrát zopakovat, aby se staly rutinou. Zavedení krátkého cvičení místo pátého šálku kávy není jen tak. Z počátku to vyžaduje určitou míru úsilí a sebelásky, ale stojí to za to.
Text z pera Lenky Felcmanové vzniknul pro Učitelský měsíčník.
