Budeme-li se snažit definovat schopnosti potřebné k optimalizaci digitálního wellbeingu, musíme začít definováním struktury, v níž budeme tuto problematiku popisovat. Následující schéma ukazuje jednotlivé složky schopností, které mají na digitální wellbeing největší vliv.
Podívejme se teď na jednotlivé složky trochu podrobněji.
Digitální gramotnost
Základní kompetencí, bez níž se nelze při kontaktu s digitálními technologiemi obejít, je digitální gramotnost. K dosažení vyšších stupňů digitálního wellbeingu není třeba dospět až k mistrovství v ovládání různých přístrojů, nezbytná je taková úroveň, která dovoluje danému jedinci mít důvěru ve svou vlastní schopnost technologie využívat, případně s jejich pomocí vyřešit problém, s nímž se dosud nesetkal (a ví, že ho vyřešit lze).
Takto definovaná základní kompetence nesmí stavět jen na dovednosti ovládat funkce některého konkrétního programu či systému, měla by vždy vycházet alespoň z orientačního porozumění procesům, které se odehrávají uvnitř všech těch zdánlivě „chytrých“ přístrojů. Jedině taková schopnost je přenositelná a využitelná při řešení mezioborových problémů – v našem případě ostatních složek digitálního wellbeingu. Proto je třeba se ve výuce orientovat na informatické myšlení – tedy na nové pojetí výuky informatiky, jak ho aktuálně zavádí revize RVP v oblasti ICT.
Pozor, integrální součástí digitální gramotnosti je nejen schopnost technologie používat, ale též rozpoznat situaci, kdy je lepší je nepoužít (digitální minimalismus).
Bezpečnost
Bezpečnost při užívání digitálních technologií je jistě nutnou podmínkou wellbeingu. Je to zároveň, díky existenci odstrašujících příkladů, natolik mediálně zajímavé téma, že si veřejnost, včetně učitelské, její význam plně uvědomuje. Proto většina školních vzdělávacích programů věnuje tematice digitální bezpečnosti značnou pozornost.
Jistě není na škodu, dokáže-li žák nastavit ochranu svého počítače, umí teoreticky popsat různé druhy kyberútoků a zná příznaky závislosti na technologiích.
Nic z toho však zásadní pozitivní dopad na wellbeing ve skutečnosti nemá. K němu vede jediná cesta, a sice praktické zvládnutí rizikových situací. Pravděpodobně nechceme, aby naše děti čelily nástrahám kybersvěta bez přípravy, byť i vybaveni teorií a znalostí vybraných exemplárních případů ze života. Když už jim přímý kontakt s online světem umožníme, měli bychom vždy mít přehled o tom, co dělají.
Škola je tu od toho, aby žákům kromě teoretické přípravy též umožnila si řešení podobných situací vyzkoušet v kontrolovaném prostředí. Asi nejjednodušší formou je „vyprávění příběhů“, kdy si žáci vymýšlejí hypotetické situace, řeší je, svůj postup dokumentují, sdílejí a společně vyhodnocují. Nejdokonalejší formou praktického nácviku řešení bezpečnostně rizikových situací je simulace v prostředí specializované počítačové učebny, při níž je třeba reagovat na skutečný útok, který se však odehrává v uzavřeném bezpečném prostředí, a nemá tudíž žádné skutečné důsledky (např. Cylab JCEKB).
Zdraví
Dobré fyzické i duševní zdraví je základem, na němž wellbeing stojí. V souvislosti s technologiemi existuje celá řada rizik, která je třeba znát a snažit se je eliminovat. K těm nejznámějším patří nadměrné používání přístrojů. Může mít více podob.
Fyzické zdraví nejvíce ohrožuje dlouhý čas strávený u stolních počítačů (desktop). K největším problémům zde patří nesprávné držení těla a možná únava zraku. Je proto důležité používat vhodný nábytek, mít správné držení těla, dobré osvětlení, dodržovat optimální vzdálenost od displeje – tedy to, co řeší specializovaný obor zvaný ergonomie, jehož základy ve většině případů jsou do výuky zahrnuty. I zde je asi nejlepší metodou osvojení si správného přístupu praktické ověření toho, jak vypadá domácí pracoviště žáků pro přípravu do školy.
Duševní zdraví nejvíce ohrožuje nesprávné používání přístrojů, jehož typickým projevem bývá též nadužívání. V tomto případě však nejde jen o domácí stolní počítače, ale častěji o přístroje přenosné a mobily. Nejčastějším rizikovým projevem bývá nadměrné hraní či příliš častý pobyt na sociálních sítích. Obě tyto aktivity mohou uživatele dovést až k vážným poruchám, případně až ke vzniku závislosti, při níž je třeba odborná pomoc (Rizika spojená s technologiemi podle Rosena).
Situace je však bohužel mnohem složitější, než jak vypadá na první pohled. Existuje velké množství různých komerčních i politických zájmů, které se snaží uživatele ovlivňovat. K tomu potřebují, aby setrvával v prostředí, kde k ovlivňování dochází, co nejdéle. Metody, které jsou za tímto účelem používány, jsou v rozporu s wellbeingem (Foggův model ovládání lidí technologiemi).
Pozor, veřejné mínění je do značné míry ve vleku vědecky nepodložených názorů, podle kterých technologie ovlivňují vývoj člověka jen negativně (Digitální demence). To není pravda. Ve skutečnosti se technologie chovají jako zesilovač, který umocňuje správné i špatné postupy. To znamená, že stav zhoršují jen u špatných.
Otázkou je, jak dospět do stavu, kdy budeme aplikovat jen postupy správné. Při maximálním zjednodušení se dá říci, že je odpověď obsažena v tomto doporučení: „Ovládej, abys nebyl ovládán!“ To se ovšem snadno řekne, ale mnohem hůře realizuje. Možná proto dává hodně lidí přednost se raději technologiím vyhýbat. Pravda je ovšem taková, že při správném používání jsou technologie přínosem nejen pro naše schopnosti, ale i pro wellbeing (Digitální wellbeing pro Strategii 2030+). Základem správného používání je schopnost nastavovat priority činností (time management) a kontrolovat čas s nimi strávený (Dobře strávený čas podle Tristana Harrise).
Z pohledu školství je nejdůležitější věcí vnímat technologie jako součást života žáků. Z toho vyplývá důležitá zásada – nespokojit se pouze s okamžitým využitím přístrojů k výukovým účelům a jinak třeba mobily ve škole plošně zakazovat (Proč mobily ve škole používat). K opravdovému posílení wellbeingu je třeba, aby se učitelé starali i o to, co se svými přístroji žáci dělají při mimoškolních činnostech a snažili se to ovlivňovat. Obecně platí, že přínosná je spíše aktivní činnost oproti pouhému pasivnímu přijímání informací (včetně médií) či plnění zadaných úkolů dle pokynů.
Informační a mediální gramotnost
Přiznejme si, že v pojmech panuje značná nejednotnost. Gramotností je dnes nepřehledné množství, a mnohé se významově příliš neliší. To platí i o informační a mediální gramotnosti. V tradiční podobě je informační gramotnost schopnost nalézt a vyhodnotit informace z různých zdrojů, mediální pak tuto schopnost posouvá směrem ke klasickým sdělovacím prostředkům – novinám, rozhlasu, televizi a filmu. Obě tyto gramotnosti se v současné době ještě více propojují díky změnám, které přináší internet 2.0, v němž existuje dosud nikdy nepoznaná možnost, aby téměř kdokoli na celém světě mohl vidět, co někdo jiný vytvořil. Vlastně dochází ke změně paradigmatu, podobné té, která byla spojena s vynálezem knihtisku.
Má to celou řadu důsledků pro vzdělávání. Tím hlavním je snadná dostupnost informací a exponenciální růst jejich množství. Bohužel ne všechny jsou pravdivé, nezkušený uživatel internetu snadno uvěří dezinformacím (Lži se po internetu šíří snadněji než pravda).
Pro wellbeing má zásadní význam schopnost budovat své osobní vzdělávací prostředí. To znamená hledat si takové zdroje informací, kterým lze důvěřovat. Prvním, kdo takovým zdrojem pro nezkušeného začátečníka může být, je (kromě rodičů) učitel. On je tím, komu by měli žáci bezvýhradně věřit a kdo by je měl naučit, jak informace ověřovat. Je to zvláště důležité tam, kde rodina či celá komunita podléhá zkresleným názorům (Jak učit obtížná témata v turbulentní době).
Vůbec největším rizikem však je, když u někoho zvítězí falešná představa, že vlastně nelze věřit ničemu. To je ta nejsnadnější cesta k extrémním názorům, ať už je šíří kdokoli a z jakýchkoli důvodů (Paradox mediální výchovy podle Danah Boyd). Snahou školy by mělo být vytvářet prostředí důvěry a posilovat víru celé místní komunity ve smysl společného úsilí. Takto bychom měli vnímat propojení wellbeingu s informační a mediální výchovou.
Spolupráce a sdílení
Je evidentní, že mezi takto účelově definovanými složkami digitálního wellbeingu existují průniky. Jeden takový lze odhalit třeba právě u osobního vzdělávacího prostředí. To může být na počátku vnímáno jen jako zdroj jednosměrně přenášených informací, později na vyšších úrovních využití digitálních technologií však dochází k rozvoji dalších schopností, jako je právě spolupráce a sdílení (Wheelerova pyramida digitálního zapojení).
Z naší definice vyplývá, že je wellbeing závislý na podnětném prostředí, tj. na existenci spojení s okolím, které se neobejde bez komunikace. Přestože je samozřejmě osobní kontakt mnohem efektivnější (Moorova teorie transakční vzdálenosti), spojení online je dnes nedílnou součástí lidských vztahů. Díky pandemii jsme se dokonce dostali do situace, kdy se stává hlavní formou kontaktů. Snaha rozvíjet wellbeing se proto bez digitální komunikace nemůže obejít.
Pro výuku to znamená, že je třeba se snažit integrovat online spojení (spolupráci, sdílení) do všech aktivit. Že je třeba vnímat online (osobní vzdělávací) prostředí, tj. i to mimoškolní, jako součást prostoru, v němž se vzdělávání a výchova odehrává.
Pro učitele to představuje zásadní změnu přístupu a na první pohled také značné rozšíření pracovních povinností. Zvláště zpočátku je to velmi nepříjemné, dokud si učitel neosvojí nové postupy. Na pomoc přicházejí v první řadě současné online vzdělávací platformy, které se na spolupráci a sdílení vysloveně orientují. Vyšší formy výukových aktivit by pak měly jít za žáky i do prostředí, v němž se pohybují mimo školu, tj. měly by určitým způsobem využívat též spojení nad rámec třídy a školy. To znamená zahrnovat sociální sítě a vést žáky k budování osobního vzdělávacího prostředí nad rámec místní komunity. Pak je naděje, že pro wellbeing příznivé podnětné prostředí bude pro žáky dlouhodobě udržitelné.
Digitální občanství
Nepříjemným důsledkem nových možností, které přináší technologický pokrok (snadné publikování), je šíření dezinformací. Dostupnost protichůdných názorů (existuje-li svoboda projevu) vyvolává nesoulad v celé společnosti (dissensus). Má to vliv na snižování míry spokojenosti (wellbeingu) všech. Tento vývoj nesmíme podceňovat. Existuje totiž riziko pozvolného posouvání povědomí lidí o tom, co je správné, směrem, který je s jejich skutečnými potřebami v rozporu (Odpor vůči ovlivňování lidí online podle Williamse). Do krize se postupně propadají demokratické principy, na nichž naše společnost stojí.
Pomoci může výchova k digitálnímu občanství. Základem je schopnost vyhodnocovat informace, která kromě věrohodnosti musí zkoumat i možné záměry a důsledky publikování určité zprávy, tedy výše již diskutovaná informační a mediální gramotnost. Jenže ta nestačí.
Digitální občanství musí jít dále. Vyžaduje aktivní přístup k formování společné budoucnosti světa. Na počátku to znamená kontrolovat vše, co zveřejňujeme – tedy cílevědomé vytváření vlastní digitální stopy. Pozor, to neznamená se přítomnosti na síti vysloveně bránit ani se snažit svůj obraz uměle vylepšovat (Soukromí je pryč, naučme se s tím žít!).
Vyšší formy digitálního občanství se vyznačují schopností zapojit se do prospěšných akcí, pomáhat druhým a převzít za své činy zodpovědnost (Digitální občanství podle Common Sense).
Kreativita
Při značném zjednodušení můžeme říci, že se ve vzdělávání uplatňují dvě odlišné koncepce – instruktivismus a konstruktivismus. Instruktivní metodika řídí činnost žáků tak, že nezbývá prostor pro realizaci vlastních nápadů, konstruktivní pak povzbuzuje žáka k samostatnému budování poznání na základě osobních preferencí. Ve většině případů je optimální postup vhodnou kombinací obou přístupů. Instruktivně lze učit hlavně fakta, k vyšším formám myšlení však lze dospět pouze konstruktivně (Do jaké míry je mezioborový přenos kompetencí možný?).
Přestože až příliš často bojujeme se snahou mnoha žáků vyhnout se nutnosti myslet (to jsou ti, kteří dávají přednost jasným instrukcím), obecně platí, že větší uspokojení přináší aktivní zapojení do poznávacích činností s „hmatatelným“ výsledkem (Učit se znamená zamazat si ruce). Dnes je celý tento tzv. „konstrukcionistický“ přístup teoreticky podchycen v metodice tvořivého myšlení, jejíž podmnožinou je v souvislosti s digitálními technologiemi myšlení informatické.
Konstruktivně orientovaná výuka sice také staví na faktických znalostech, ale tradiční vynucený přenos znalostí (dril) používá v mnohem menší míře. O to více se snaží používat metody badatelské a projektové (např. Hodina géniů podle A. J. Julianiho), které jsou sice mnohem náročnější pro učitele i žáky, ale dovolují dospět k vyšším formám myšlení a přinášejí mnohem větší uspokojení, tj. naplňují podstatu námi definovaného wellbeingu.
V souvislosti s tvořivostí, prosím, nezapomínejme na již všeobecně známou skutečnost, že rutinní činnosti jsou snadno automatizovatelné, tj. do budoucna převzatelné stroji, zatímco tvořivost zatím představuje pro umělou inteligenci značný problém, takže se s ní lidé výhledově snadněji uplatní (Kdo z našich žáků nejspíše nenajde práci?).
Plnění osobních cílů
Jedna z definic říká: „Wellbeing vyjadřuje subjektivní vnímání toho, do jaké míry se náš reálný život blíží tomu, jaký bychom žít chtěli.“ [2]
Jedná se asi o nejobecněji formulovanou definici vůbec. Plnění osobních cílů patří na pomyslné pyramidě složek wellbeingu na samý vrchol, k němuž se nelze přiblížit bez všech předchozích. Je důležité, aby si každý uměl nastavovat své osobní životní cíle tak, aby nebyly přehnaně ambiciózní ani příliš snadné. Výchova tento cíl zohledňující jde již nad rámec pedagogiky. Učitel se stává psychologem, jehož cílem je přesvědčit každého žáka, že je schopen dosáhnout svého maxima, tj. pro něj někdy z počátku až docela neuvěřitelných cílů. Všichni jsme se snad s takovým učitelem ve svém životě naštěstí setkali.
Máme-li se zde zabývat jen digitální problematikou, nezbude nám asi než konstatovat, že je všudypřítomná a že je třeba ji vnímat a zohledňovat. Technologie mají moc naše schopnosti umocňovat a dělají z nás podle Prenského „homo sapiens digital“ (Jsme díky internetu hloupější nebo chytřejší?).
Závěr
Samotná skutečnost, že se nám, navzdory značnému úsilí, nepodařilo pro anglické slovo wellbeing najít odpovídající český ekvivalent, napovídá, že se u nás pro něj bude možná dost obtížně hledat prostor při řešení školské politiky. Digitální wellbeing snad má, alespoň v rámci některých svých složek (bezpečnost, zdraví), sílu tento stav změnit. Jen je třeba, aby si veřejnost (včetně řešitelů Strategie 2030+) uvědomila, že zabývat se jen některými dílčími problémy nestačí. Že je třeba vnímat všechny složky wellbeingu a hledat rovnováhu.
Tato studie se zabývá pouze wellbeingem digitálním, který samotný je jen jednou ze složek wellbeingu. Navíc takovou, která byla donedávna v rámci této problematiky dost zanedbávána. Jakkoli si přejeme, aby jí byla napříště věnována vyšší pozornost, nesmíme zapomínat, že naším cílem je zvyšovat celkový wellbeing. A právě to je úkolem projektu Partnerství 2030.
Další články autora vztahující se k dané tematice obsahující odkazy na primární zdroje:
- BRDIČKA, Bořivoj. Digitální wellbeing pro Strategii 2030+. Metodický portál: Články [online]. 21. 09. 2020, [cit. 2020-12-25]. Dostupný z WWW: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/22594/. ISSN 1802-4785.
- BRDIČKA, Bořivoj. Digitální wellbeing na Future Learn. Metodický portál: Články [online]. 04. 03. 2019, [cit. 2020-12-16]. Dostupný z WWW: https://spomocnik.rvp.cz/clanek/22019/. ISSN 1802-4785.
Autor textu: Ing. Bořivoj Brdička, Ph. D.
Zdroj: https://spomocnik.rvp.cz/
